Педагогическую деятельность мы рассматриваем как функцию педагогической позиции, как ее актуализацию, порождающую соответствующие образовательные условия. Разумеется, педагогическая позиция не исчерпывает собой всю полноту образовательной ситуации, однако выступает ее ядром, системообразующим основанием.
В самом общем виде педагогическая позиция включает в себя ряд относительно взаимозависимых установок сознания преподавателя, оформляющих его представления об учебном процессе, студенте, самом себе как о профессионале. Как известно, установка, будучи формой сознания, относительно безразлична к предметному содержанию, хотя без него и не существует. Именно поэтому можно говорить о реализуемом в университете инварианте педагогической позиции как месте в системе воспроизводства и трансляции определенных способов мышления и деятельности. Выделенные нами установки могут быть рассмотрены в качестве основы профессионально-педагогической идентичности.
Представление о сущности образовательного процесса является в анализируемой структуре контекстным, смыслообразующим, это представление об университете как месте трансмиссии завершенного, внеситуативного, всеобщего характера знания. Преподаватель выступает его агентом, а в идеальном варианте – и производителем. Отсюда профессионализм университетского педагога высоко коррелирует с его компетентностью в той области научной деятельности, которая сообразуется с преподаваемой дисциплиной. Одним из свидетельств действия этой установки является «склеенность» научной и педагогической квалификаций (кандидат наук = доцент; доктор наук = профессор). Педагогическая компетентность подчинена научной и из нее черпает все свои основные интенции. Даже артистизм и доступность изложения материала не рассматриваются субъектом традиционной профессионально-педагогической идентичности как автономные качества, а лишь в качестве атрибутов транслируемого знания. Авторитет, а следовательно, и власть в этом случае также несамодостаточны. Они производны от сложившейся образовательной трансмиссии, хотя для простодушно-натуралистического сознания все выглядит как раз противоположным образом.
Установка в отношении студента реализуется как требование копирования и тиражирования всеобщих универсальных форм, что на деле превращается в мультиплицирование преподавателя. Понятно в этой связи, что студент мыслится не как обладающий собственной ответственностью индивид, а как контрагент, академические, а порой и личностные качества которого легитимируются в той степени, в какой они релевантны качествам преподавателя. Отсюда столь полярные оценки одних и тех же студентов действующим педагогическим корпусом.
Требование дисциплинарной компетентности формирует особый класс эталонных самоэкспектаций, включая и комплекс притязаний, реализуемых в жизненных стратегиях педагогами университета. Незримый профессиональный кодекс глубоко укоренен в сознании действующих индивидов, остро реагируя на все несоответствия чувством вины.
В своей совокупности действие указанных установок порождает особую образовательную практику (единство понимания, интерпретаций и схем действия), символизирующую современную реальность университета.
Происходящие в настоящее время социокультурные изменения оказывают заметное давление на традиционную практику. Речь идет прежде всего о вызове многообразия знаниевых организованностей, который часто именуется информационным взрывом. Содержание транслируемого знания все более теряет свою определенность, а прежде универсальные и всеобщие формы обнаруживают свою частичность и историчность.
Кроме того, вследствие возрастающего динамизма общественной жизни, с одной стороны, становятся принципиально узколокально применимыми стоящие за процессом трансляции образцы профессиональной деятельности, что угрожающе редуцирует университет к специализированному институту подготовки кадров, а с другой – проблематизируются сами узко-локальные образцы в качестве базы любой профессиональной активности.
В результате действия указанных факторов процесс трансляции содержательных определенностей становится дефицитарным, а фиксированные установки профессионально-педагогического сознания из устойчивого состояния переходят в дрейфующее. Это выражается как во внутриустановочном конфликте, приводящем к хаосу преподавательской деятельности, так и в догматизации изживающих себя форм образования.
Новая ситуация взывает к утверждению в образовательном процессе университета культуропорождающих условий педагогического взаимодействия, в которых особое значение имеет свободное и ответственное поведение студента.
В результате возникает запрос на особую педагогическую квалификацию, не сводимую к научно-дисциплинарной компетентности, а порой и прямо противостоящую ей. В условиях знаниевого многообразия преподаватель превращается в специалиста по системам ориентаций в этом многообразии, в своего рода «сталкера», совершающего рискованное совместное со студентами путешествие, цели которого каждый из странствующих для себя определяет сам. Место посредника, координатора, специалиста по движению и взаимодействию в нем составляет основное содержание профессиональной компетентности преподавателя университета.
Предметом заботы преподавателя становится построение таких образовательных событий и ситуаций, в которых происходит становление студентов как образовательных субъектов, имеющих собственный интерес и реализующих его в индивидуальной программе действия. Формирование такой программы должно рассматриваться в качестве сверхзадачи педагогической деятельности. Очевидно, что для построения таких порождающих ситуаций педагог должен обладать компетентностью сценариста, моделирующего в своем сознании соответствующие инсценировки. Их диапазон и многообразие, а также степень авторского участия могут служить основанием для квалификации педагогического мастерства преподавателя университета в этом аспекте.
Сценарий реализуется в деятельности режиссера, что определяет следующий уровень профессионально-педагогической позиции преподавателя университета. Организация образовательного пространства, построение мизансцен, комплектование группы участия и необходимого средственного обеспечения составляют суть тех содержаний, которыми надлежит профессионально владеть педагогу. Соответственно, здесь также могут быть выделены уровни компетентности.
Поскольку педагог в рассматриваемом случае выступает в качестве участника взаимодействия, постольку ему необходима определенная коммуникативная «оспособленность», что коррелирует с навыками по организации сложной коммуникации. Причем предметом коммуникации может выступать не только студент, но и текст, и сам коммуницирующий субъект.
Так как результатом сложноорганизованного коммуникативного действия выступают программы собственной активности студентов, то педагог должен обладать компетентностью в области гуманитарной поддержки и экспертизы возникающих, зачастую беспрецедентных содержаний. При этом в области содержания собственной активности студент может обладать значительно большей компетентностью, нежели организующий образовательное взаимодействие преподаватель.
Выделенные нами функциональные инварианты представляют собой педагогические позиции преподавателя-практика, динамика которых может быть описана как смена установок профессионального сознания в образовательном процессе. Принципиальным здесь выступает уровень непосредственного взаимодействия преподавателя и студентов, так сказать «лицом к лицу». Следующим уровнем профессиональной компетентности преподавателя университета является уровень проектирования образовательных процессов в университете и управления согласованием взаимодействия творческих усилий индивидов и групп. И наконец, еще один уровень – метаобразовательные процессы в университете, связь университета с социокультурной ситуацией и макросистемными образованиями, образовательная политика.
Все указанные нами слои профессионально-педагогической компетентности рисуют профессию преподавателя университета как особую высокосложную профессию, переход к которой только и возможен через специально смоделированное и развернутое в университете образование.