Образование существует не безотносительно к процессам, происходящим в обществе и культуре. Более того, именно образование выступает ведущим фактором воспроизводства и развития социума, механизмом регуляции общественной жизни. Сегодня мы оказываемся перед необходимостью неадаптивного поведения образования, когда последнее не просто реагирует на те или иные изменения во внеобразовательных контекстах, а само начинает выступать в функции инновационного института.
В данном случае мы рассматриваем в качестве такой инновационной социокультурной задачи образования практику производства разнообразных культурных форм и способов их конструктивного взаимодействия в белорусском регионе. Эту задачу мы считаем актуальной по нескольким причинам. Во-первых, в связи с переходными обстоятельствами постсоветской жизни и невозможностью дальнейшей ориентации сообщества на унифицированный социокультурный проект. Во-вторых, в связи с необходимостью ограничения инерции традиционного социального порядка сельского уклада жизни, основывающегося на конформистских постулатах. И наконец, в-третьих, в связи с развитием интеграционных процессов в Европе и мире в целом, что заставляет нас сегодня вырабатывать новый опыт сосуществования качественно разнородных реалий.
К сожалению, опыт производства разнообразных культурных форм маргинален практике современного образования. Это обусловлено как господствующей в отечественной педагогике установкой на усвоение содержаний культуры, а не их порождение, так и традиционной гомогенизирующей задачей образования (единое мировоззрение, общезначимые профессиональные образцы, универсальное научное знание). В результате образованию предстоит выработать практики производства культурного многообразия, а значит, и трансформировать все основные конституирующие существование образования условия.
Обозначенным контекстом и инспирировано появление данного текста. В изложении материала мы будем опираться на первые методические результаты методологического семинара Центра проблем развития образования БГУ, который в настоящее время сосредоточил основные усилия вокруг тематизации «Дидактические развивающие среды современного университета». Таким образом, средовый (коммуникативный) подход определяет общую рамку нашего дальнейшего размышления, в контекст которого мы помещаем образовательный конструкт «учебный предмет».
Именно в нем, по нашему мнению, как в магическом кристалле фокусируется драматичность сложившихся в университете педагогических отношений. Выразим эту фокусировку коротко – «кризис учебного предмета». Кризис при этом мы понимаем не как сбой функционирования образовательного процесса, а как несоответствие структуры учебного предмета новым, описанным выше социокультурным реалиям. Нечувствительность ключевого звена образования к происходящим в общественной жизни изменениям мы и обозначаем как кризис. При этом важно также отметить, что «учебный предмет» понимается нами не объективистски (как предмет перцепции), а как констелляция представлений педагогов, образованная господствующим типом образовательного дискурса.
Учебный предмет – основная структурная единица учебного процесса, средство его реализации. В самом общем виде идея единицы отсылает нас к системным представлениям о клетке, в которой содержится в преобразованном виде все целое. В данном случае учебный предмет может быть рассмотрен как матрица образовательной ситуации, «структурирующая структура» (П. Бурдье), обусловливающая всю прагматику педагогической коммуникации. И хотя в формировании современного образа учебного предмета огромную роль сыграли научные дисциплины (редукцией которых, по существу, он является), разработчики новых учебных предметов постоянно подчеркивают, во-первых, несводимость содержания последних к соответствующим областям науки, поскольку научное содержание представлено в них специфично; а во-вторых, включенность в структуру учебных предметов систем «общеразвивающих умений и навыков, в принципе не свойственных содержанию науки» (Российская педагогическая энциклопедия, 1999, 488). Последнее обстоятельство, как нам представляется, нисколько не снижает роли науки в формировании концепции учебного предмета, поскольку само содержание общеразвивающих умений и навыков, как правило, черпается из практик научного производства. Так, например, содержание теоретического мышления в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова есть не что иное, как перенесение в учебный предмет процедур моделирующего мышления, свойственного современной науке.
Изменения в университетском образовании немыслимы без трансформации учебного предмета. В данном тексте лишь обозначаются направления трансформации университетских учебных предметов. Причем размышления автора не являются некой абсолютной новацией, а лишь подмечают и акцентируют внимание на уже наметившейся в университете тенденции к изменению базовой метафоры учебного предмета. Формульно ее можно обозначить словами В. С. Библера: «от схематизма науки к логике культуры». Рассмотрим частный случай такой реализации: учебный предмет «комментарий». Саму ориентацию на науку мы рассматриваем в качестве ключевого условия гомогенизации опыта образовательных субъектов. Этим и обусловлен наш интерес к инонаучным практикам: литературным, художественным, религиозным, эзотерическим. В данном случае речь идет прежде всего о литературном опыте.
Комментарий (от лат. commentarium) традиционно понимается как толкование, «сопроводительные соображения по поводу чего-либо» (Современный философский словарь, 1996, 239). Выбор формы комментария не случаен, а связан с определенными достоинствами данного типа речи. Во-первых, комментарий представляет собой один из традиционных приемов гуманитарного исследования, с помощью которого «наше конкретное знание о предмете становится по необходимости более полным и точным» (Шилков, 1999, 21). Во-вторых, комментарий имеет в своем основании интерактивную установку, которая в акте коммуникации с текстом позволяет комментирующему выйти в пространство комментируемого, а значит, и преодолеть гравитацию повседневных значений – продукта предшествующих коммуникативных взаимодействий. Последнее побуждает нас к особому типу комментирования, где легитимности лишается так называемая точка зрения. «В нынешней культурной ситуации те, кто ограничивается только личным опытом.... напоминают людей, которые, например, пытаются разобраться с природой тяготения, пренебрегая ее физико-математической интерпретацией» (Шилков, 1999, 22). То есть мы говорим о том способе комментирования, в котором опытные очевидности не принимаются в качестве окончательного аргумента.
Традиционно комментарий (в данном случае речь идет, как и выше, не об учебном предмете, а о культурном акте) возникал и строился в коммуникативно-смысловом пространстве базового текста. «Комментарии как таковые возникают только там, где имеет значение язык как слово “авторитета”... Комментарии, как и переводы, возникают лишь в том случае, когда комментируемому произведению придается некое особое значение. Лишь в некоторых случаях... комментарий может быть более важным, чем базовый текст» (Смит, 2000, 130).
Это значит, что основная задача комментария состояла в том, чтобы приблизить к нам текст. Однако, являясь одной из разновидностей интерпретации, комментарий обладал определенной свободой в отношении содержаний базового текста. «Комментарий может перескакивать с одной части текста на другую, ссылаться на предыдущие комментарии, на родственные тексты и мнения и т. п., формируя таким образом из разрозненного и недоступного материала нечто компактное и обозримое, особенно, когда этот материал существует лишь в форме отдельных письменных источников. И все же, чтобы быть в строгом смысле слова комментарием, он должен быть сосредоточен на базовом тексте» (Смит, 2000, 131–132).
В то же время исследователи практики комментирования отмечают определенные трансформации опыта комментирования, и эти изменения могут быть отмечены по линии отношения «комментарий – текст». В самом общем виде можно говорить об эмансипации комментария от базового текста, диалогизации этих отношений в виде взаимодействия, например двух смысловых позиций. В частности, как утверждают аналитики, «проблемы, с которыми пытаются справиться комментарии, не всегда возникают из тех оснований, которые находятся в самих базовых текстах. (Комментарии Деррида были составлены с намерением опровергнуть ту идею, что за текстом вообще может стоять нечто такое, как “намерение”. В этом случае они не являются разъяснением особенностей текста.)» (Смит, 2000, 135).
Наше педагогическое внимание к комментарию как культурной форме обусловлено несколькими обстоятельствами. Прежде всего, речь должна идти о внедисциплинарном статусе комментария. Практика комментирования покрывает все возможные сферы семиотической активности человека, что связывает с ней новые надежды на универсальные способности индивида. Перспективной представляется тема «работы» комментария или тех преобразований, которые происходят с комментирующим в акте комментирования. В первом предъявлении их может быть несколько:
· трансформация комментирующего в дискурсивном пространстве текстовой коммуникации за счет идентификации с ним;
· саморазвитие в качестве отдельного элемента дискурсивной организованности в актах прояснения и интерпретации;
· самотрансформация посредством дискурсивного разрыва, формирование альтернативной смысловой позиции и способа ее текстового выражения;
· диалогизация отношения «комментарий – текст» с последующей самоорганизацией комментирующего и превращением комментария в самостоятельное целостное высказывание.
Превращение комментария в целостное высказывание можно рассматривать в качестве результата образовательного акта, как факт рождения новой культурной формы.
Особенность педагогического участия в реализации учебного предмета «комментарий» состоит, на наш взгляд, в том, что внимание педагога концентрируется не на актуальных личностных особенностях учащегося и даже не на подлежащих формированию качествах как таковых. Предметом преподавательской заботы становятся целостные характеристики учебных ситуаций и системные производные учебных интеракций. Дидактическая среда выступает условием самоорганизации участвующих в ее создании субъектов. Ситуация, а не педагог обучает, заставляет студента мыслить и делать выводы.
Важным качеством учебного предмета «комментарий» является его дистанцированность от дисциплинарных содержаний, поскольку теперь логика движения определяется не схемой научного знания, а динамикой комментаторского действия.
Предложенные нами размышления могут выступить в качестве исходных теоретических ориентиров при построении педагогических типологий комментариев, комментируемых текстов, описаний динамики дидактических сред, коммуникативных стратегий, без которых формирование обсуждаемого учебного предмета проблематично. Не менее значимы и вопросы о самой структуре учебного предмета «комментарий» в качестве средства производства культурного многообразия.